Piilo-opetussuunnitelma

  Opetussuunnitelmatyön lisäksi kävimme koulutuksessa 

läpi sitä, mitä tarkoittaa piilo-opetussuunnitelma. 

Kirjoituksessani opetussuunnitelmatyöstä tulee jo esille 

piilo-opetussuunnitelman sisältö (ks. postauksen kuva). 

Ideaalitilanteessa kirjoitettu, opetettu ja opittu OPS on 

sama asia, mutta piilo-opetussuunnitelma tulee "esiin" 

tilanteissa, joissa nämä kolme poikkeavat toisistaan.

Kuvaan tässä postauksessa piilo-opetussuunnitelmaa

neljän kysymyksen kautta: Mikä se on? Mitkä tekijät

siihen vaikuttavat? Missä tilanteissa sitä toteutetaan?

Millainen on minun piilo-opetussuunnitelmani?

Mikä on piilo-opetussuunnitelma?

 

Piilo-opetussuunnitelma tarkoittaa sitä, että "opettaja tietämättään opettaa asioita, valmiuksia ja asenteita, joita opetussuunnitelmaan ei ole kirjattu" (Karjalainen 1996, Törmän 2003 mukaan). Voidaan siis sanoa, että piilo-opetussuunnitelma on opetuksessa käytännössä toteutettava opetussuunnitelma. Toisaalta piilo-opetussuunnitelma kuvaa oppilaitoksen valtarakenteita. Lisäksi Törmän mukaan piilo-opetussuunnitelmalle on tyypillistä, että siitä / niistä ei juurikaan puhuta oppilaitoksissa eikä niitä kyseenalaisteta.

Mitkä tekijät vaikuttavat piilo-opetussuunnitelmaan?

Piilo-opetussuunnitelmaan vaikuttavat tekijät on kuvattu tämän postauksen alussa olevassa kuvassa. (Kuvan on piirtänyt Essi.) Ympäröivä yhteiskunta vaikuttaa opettajien toteuttamaan piilo-opetussuunnitelmaan. Toisaalta piilo-opsit ovat myös aikansa ilmiöitä, kuten Törmä sanoo. Aiemmin oli tarpeen (?) opettaa oppilaille ehdotonta kuuluaisuutta ja tottelevaisuutta, nykyään tavoitteena on jotain muuta.

Myös oppilaitos, jossa opetusta järjestetään, vaikuttaa piilo-opetussuunnitelmaan. Oppilaitoksissa tehdään opetussuunnitelmat. Oppilaitoksilla on yleensä toimintaohjeet tai käytännöt, miten suhtaudutaan esimerkiksi myöhästymisiin.

Keskeisesti piilo-opetussuunnitelma muokkautuu opettajan arvomaailman, ihmiskäsityksen, ammatti-identiteetin ja persoonallisuuden kautta. Samoin piilo-opetussuunnitelmassa näkyy opettajan käsitys opetustehtävän luonteesta. Viimeistään tältä tasolta meillä kaikilla on varmasti esimerkkejä siitä, miten opettajan arvomaailma / persoonallisuus on vaikuttanut hänen tapaansa opettaa. Keskustelimme näistä esimerkeistä pienryhmässämme: Yhdellä meistä biologian opetus järjestettiin aina kun vain mahdollista luonnossa. Virallinen opetussuunnitelma ei varmaankaan ota kantaa siihen, missä opetus toteutetaan. Itse en nimittäin muista, että olisimme olleet useammin kuin vain kerran luonnossa biologian tunnilla.

Myös opiskelijat vaikuttavat piilo-opetussuunnitelmaan. Käytännössä piilo-opetussuunnitelma on dynaaminen ja se muokkautuu opettajan ja opiskelijoiden välisessä vuorovaikutuksessa. Kumpikin osapuoli siis havainnoi toisisaan ja muokkaa omaa vuorovaikutustaan niin, että he saavuttavat itsensä kannalta parhaat lopputulokset.

Lyhyesti sanottuna, Törmää mukaillen, piilo-opetussuunnitelma muodostuu yhteiskunnan, oppilaitosten ja opettajien asenteista, normeista ja toimintatavoista. Nämä muokkaavat sitä, mitä ja miten opetetaan.

Missä tilanteissa piilo-opetussuunnitelmaa toteutetaan?

Piilo-opetussuunnitelmaa toteutetaan oppilaitoksen arjessa ja ihmisten kohtaamisessa (Törmä 2003). Esimerkkejä tilanteista, joissa piilo-opetussuunnitelmaa toteutetaan ovat seuraavat: tilanteet, joissa tyttöjä ja poikia kohdellaan koulussa eri tavoin, luokkien tilasuuunnittelu, kurssiarvostelu ja opettajien stereotypiat oppilaista.

Törmä esimerkiksi pohtii kirjoituksessaan paljon tyttöjen ja poikien "tasa-arvoa". Käytän tässä lainausmerkkejä, kun ihan perinteisestä tasa-arvosta tässä ei ole kyse. Törmä pohtii esimerkiksi sitä, että kohdellaanko tyttöjä ja poikia koulussa samallalailla. Käytännössä hyväksyttävä käytös tarkoittaa eri asiaa tytöille ja pojille. Samoin koulu edelleen kasvattaa varsin perinteisiin sukupuolirooleihin: käsityötunnit on jaettu tyttöjen ja poikien käsitöihin. Itse muistan painostuksen rättikässän opettajalta, kun minua olisi puukässä kiinnostanut rättikässää enemmän. Vastaava jaottelu näkyy myös liikuntatunneilla: Minun mielestäni poikien pallopelit olivat huomattavasti mielenkiintoisempia kuin tyttöjen tampuriinivoimistelu.

Perinteinen luokan tilajärjestys (opettaja edessä taulun edessä - oppilaat takana suorissa pulpettiriveissä) korostaa opettajan valtaa. Tämä luo selvät roolit opetustilanteeseen osallistujille. Törmän mukaan tässä korostuu se, että opettaja opettaa ja opiskelijat istuvat hiljaa ja oppivat asiat.

Lindblom-Ylänteen ja Nevgin (2004) mukaan piilo-opsilla tarkoitetaan sitä, miten opiskelijat ajattelevat, että heitä tullaan kurssilla arvioimaan (ei siis, miten opettaja sanoo, että heitä tullaan arvioimaan). He myös jatkavat, että opiskelijat asettavat tavoitteet ja valitsevat oppimisstrategiat arvioinnin perusteella eivätkä kurssin virallisten tavoitteiden perusteella.

Yhtenä piilo-opetussuunnitelmaan liittyvänä ongelmana Törmä pitää opettajien hyödyntämiä stereotypioita opiskelijoistaan. Tällä hän tarkoittaa sitä, että opettaja ei pysty kohtelemaan opiskelijoita yksilöinä (koska luokkakoot ovat niin suuret), niin opettaja hyödyntää stereotypioita opiskelijoiden kohtaamisessa. Stereotypia esimerkiksi on, että sisarusten koulumenestys olisi samanlaista.

Millainen on minun piilo-opetussuunntelmani?

Tätä varmaankin pitäisi kysyä opiskelijoiltani. Piilo-ops siis näkyy esimerkiksi suhtautumisena myöhästymisiin, tilan käytössä ja asenteissa. Pohdin omaa suhtautumistani näihin seuraavaksi.

Oma suhteeni myöhästymisiin on opetuksessa kaksijakoinen: Opettajana en voisi kuvitella olevani myöhässä tunnilta. (Tosin kerran olin ja maailma pyöri senkin jälkeen.) Toisaalta taas kun opetan korkeakouluissa, en koe, että voisin suhtautua kovin tiukkapipoisesti luennoilta myöhästymisiin. Toinen asia on sitten kirjallisten töiden palauttaminen myöhässä. Olen miettinyt, että pitäisikö tässä olla tiukempi. Mielestäni olisi tärkeää opettaa opiskelijoille, että työelämässä on deadlineja, joita on pakko pitää. Omassa työssäni rahoituksen hakudeadlinet ovat niitä: Viisikin minuuttia myöhässä lähetettyä hakemusta ei oteta käsittelyyn. Toisaalta mietin tässä tiukkuudessa myös omaa työmäärääni: myöhästyjille pitäisi keksiä jotain lisätekemistä, kun jos kurssin suorittaminen vaatii ko työn palauttamisen.

Tilan käytössä olen varsin perinteinen. Tämä on selkeä kehittymiskohta minulle. Vaikka koen, että minun piilo-opsini ei ole, että haluan korostaa opettajana omaa asemaani ja valtaani kuitenkin varsin usein pysyn luokan etuosassa ja pidän luokan istumajärjestyksen perinteisenä opiskelijoidenkin osalta. Tänä keväänä tosin kokeilin muutamalla luennolla erilaista järjestystä luokassa.

Mitä kerron opiskelijoilleni asenteillani? Toivoisin, että asenteeni viestittää, että olen iloinen, positiivinen ja innostunut opetettavasta aiheesta. Tämän suuntaista palautetta olen saanut opiskelijoiltani. Sallin huumorin tunnillani ja nauran mielelläni, jos opiskelijat kertovat hauskoja juttuja. Toivon, että en kuulosta kauhean kuivalta opiskelijoiden mielestä. Mielestäni tämä asenne asia on hyvin tärkeä: Opiskelijat kyllä huomaavat, jos opettava aihe ei kiinnosta opettajaa itseänsä. Tällaisessa tilanteessa opiskelijan on hyvin vaikea motivoitua aiheesta.

Lähteet

Lindblom-Ylänne, Nevgi. 2004. Oppimisen arviointi - laadukkaan opetuksen perusta. Kirjassa: Lindblom-Ylänne, Nevgi. Yliopisto- ja korkeakouluopettajan käsikirja. WSOY.

Törmä. 2003. Piilo-opetusssuunnitelman jäljillä. Kirjassa: Vuorikoski, Törmä, Viskari. Opettajan vaiettu valta. Vastapaino.

Yksilöllistäminen, henkilökohtaistaminen, joustavat opintopolut - Mitä tämä tarkoittaa?

Yksi keskeinen teema opekoulutuksessa tänä keväänä 

on yksilöllistäminen / henkilökohtaistaminen /

joustavat opintopolut. Avaan tässä postauksessa 

sitä, että mitä tämä tarkoittaa.

Mitä tarkoittaa yksilöllistäminen / henkilökohtaistaminen / joustavat opintopolut?

Itselleni tämä oli aivan termi. Aluksi ymmärsin tämän aivan väärin: Syksyn lopuksi piti miettiä oppimistavoitteita keväälle ja siinä vaiheessa ymmärsin joustavien opintopolkujen tarkoittavan vaihtoehtoisia suoritustapoja yksittäiselle kurssille. Varsinaisesti tästä ei ole kyse. Yksilöllistäminen / henkilökohtaistaminen / joustavat opintopolut ovat ennen kaikkea oppilaitostasoinen asia. Käytän tästä jatkossa termiä henkilökohtaistaminen.

Opettajamme Jiri havainnollisti tätä hyvin: Heidän koulussaan jokaisen aloittavan opiskelijan käydään keskustelu opintojen aluksi. Keskustelussa selvitetään, millaista formaalia koulutusta opiskelija on saanut, millaisia töitä hän on tehnyt ja mitä koulutusta hän on töissään saanut. Tässä koulutuksessa koko opetus on jaettu opetustarjottimeksi (sisältää käytännössä kurssitarjonnan) ja tehtäviksi. Opiskelijan kanssa käydyn keskustelun lopputuloksena osa kursseista voidaan kirjata suoritetuksi, koska opiskelija jo osaa kursseilla opetettavat asiat. Samoin osa tehtävistä voidaan kirjata suoritetuksi tai kurssien suorittamisen voi korvata tehtävillä, jos opiskelijalla on jo osa kurssin osaamisesta.

Miten henkilökohtaistaminen on toteutettu oppilaitoksissa?

Tutustuimme tähän aiheeseen välitehtävässä, joka käsitteli opetussuunnitelmatyötä. Opetussuunnitelmasta ja oppilaitoksen muista dokumenteista piti selvittää sitä, miten henkilökohtaistaminen on siinä on otettu huomioon. Lähipäivässä keskustelimme pienryhmässä niistä havainnoista, joita olimme välitehtävää tehdessämme tehneet. Postauksen kuva yllä on yhteenveto siitä, mistä me pienryhmissä keskustelimme

Miten henkilökohtaistaminen pitäisi toteuttaa käytännössä?

Meidän pienryhmämme keskusteli aiheesta siitä näkökulmasta, että mitä tarvitaan oppilaitoksissa siihen, että henkilökohtaistaminen saadaan käytäntöön. Me valitsimme tämän näkökohdan, koska pienryhmäkeskustelussamme huomasimme, että hyvin monessa oppilaitoksessa (joihin ryhmämme jäsenet olivat tutustuneet) homma ei toiminut. Vähintäänkin siinä vaiheessa, kun haastattelimme opiskelijoita, kävi ilmeiseksi, että henkilökohtaistaminen ei ole käytännössä.

Meidän keskustelumme lopputulos oli, että henkilökohtaistamiseen tarvitaan:

• Suunnitelmat (ohjeistus henkilökohtaistamiseen)
• Resurssit (suunnitelmien toteuttamiseen)
• Jalkauttaminen (opiskelijoille asti)

Meidän arvioimistamme kouluista suurimmasta osasta löytyivät suunnitelmat eli erilaiset ohjeet siihen, miten henkilökohtaistamista tässä oppilaitoksesta toteutetaan. Ihan kaikissa kouluissa näitä ohjeita ei ollut tai ulkopuolisina emme sitä löytäneet. Oppilaitoksissa pitäisi varmistaa, että siellä on myös resurssit toteuttaa henkilökohtaistaminen. Pienryhmässämme keskustelimme paljon siitä, että monessa oppilaitoksessa ei ole resursseja toteuttaa henkilökohtaistamista. Resurssit jaetaan ideaalin mukaisesti, jossa opiskelija suorittaa tutkinnon täysin suunnitelman mukaisesti. Osassa kouluja on myös vähennetty opettajia, mutta opiskelijamäärät eivät ole vähentyneet samassa suhteessa. Prosessin viimeinen vaihe on jalkauttaa suunnitelmat käytännön toiminnaksi. Oppilaitoksissa, joihin tutustuimme, opiskelijat eivät olleet pääsääntöisesti tietoisia henkilökohtaistamisen mahdollisuuksista. Opiskelijat eivät tienneet, mitä henkilökohtaisia valintoja on mahdollista tehdä. Yhdessä koulussa käytännössä kaikesta valinnaisuudesta oli luovuttu ja opettajat päättivät, mitkä kurssit ovat "vapaasti valittavia" kaikille opiskelijoille. Toisessa koulussa opiskelijat äänestivät ryhmänä vapaasti valittavat kurssit, mutta yksittäisen opiskelijan tasolla nämä eivät siis ole vapaastivalittavia. Yhteinen havainto meille tästä aiheesta oli, että kaikissa oppilaitoksissa, joihin tutustuimme, käytännössä oletettiin, että opiskelijoiden oletettiin olevan oma-aloitteisia. Opiskelijoiden pitää tietää, mistä tai keneltä kysyä.

Kokemuksellinen oppiminen: Problem-Based Learning (PBL)

Yksi kevään teemoista on erilaiset pedagogiset lähestymistavat. 

Tähän liittyen tutustuimme Problem-Based Learning:iin (PBL) 

yhdessä lähipäivässä. Yksi pienryhmistämme kokeili PBL:ää 

käytännössä ja muut kolme ryhmää seurasivat tätä kokeilua. 

Kirjoitan tässä postauksessa PBL:n perussisällöstä ja omista 

havainnoistani demoa seuratessani.

Problem-Based Learning (PBL) - Mitä se tarkoittaa?

PBL kuvataan yleensä yllä olevan kaavionmukaisesti. Vaiheet ovat roolien jakaminen, lähtökohta, aivoriihi, ideoiden työstäminen, oppimistavoitteet, yhteisen PBL-tehtävän määrittely, itsenäinen opiskelu, opitun jakaminen ja synteesin laatiminen. Demossa kävimme läpi vaiheet nollasta viiteen. Samoin keskityn niihin tässä postauksessa.

Vaiheessa nolla jaetaan roolit. PBL:ssa perinteinen opettaja on tutor. Hänen roolinsa on osallistua mahdollisimman ryhmän toimintaan vähän ja käytännössä hän ei opeta (PBL:ssä opiskelijat opettavat toinen toisiaan.) Opiskelijoiden roolit ovat puheenjohtaja, kirjuri, havainnoija ja jäsenet. Puheenjohtaja johtaa keskustelua, jakaa puheenvuorot ja pitää huolta aikataulusta. Kirjuri nimensä mukaisesti kirjaa kaiken ylös. Havainnoija havainnoi ryhmän työskentelyä ja antaa jokaiselle ryhmän jäsenelle palautteen. Havainnoija ei osallistu muulla tavalla ryhmän toimintaa vaiheissa 1-5. Muut ryhmän jäsenet osallistuvat aktiivisesti ideointiin ja ajatusten kehittämiseen.

Ensimmäinen vaihe on lähtökohta. Me lähdimme liikkeelle valokuvasta, jossa oli lueteltu kiertokoulun arvosanat numeerisesti ja sanallisina kuvauksina. Jos ajatusten herättäjänä käyttää valokuvaa, sen pitäisi olla sellainen, joka herättää tunteita tai tiedollisen ristiriidan opiskelijoilla. Jokainen ryhmän jäsen mietti 5 minuuttia, mitä hänelle tulee mieleen kuvasta. PBL toisessa vaiheessa, aivoriihessä, ryhmä heitteli ajatuksia siitä, mitä heille oli tullut mieleen näytetystä kuvasta. Tässä vaiheessa ideoita ei rajattu tai arvioitu mitenkään. Kolmannessa vaiheessa (ideoiden työstäminen) äänestettiin taululle kerätyistä kolme tärkeintä (kuva postauksen alussa), joita lähdettiin työstämään eteenpäin. Neljännessä vaiheessa ryhmä kehittää itselleen tavoitteet. Ensin ryhmän jäsenet pohtivat asiaa yksin ja sitten näistä keskusteltiin ryhmässä. Viidentenä vaiheena on määrittää yhteinen tehtävä. Ideana oli muodostaa yksi lause tai kysymys, joka ohjaa sitten ryhmän jäsenten itsenäistä työskentelyä. Ryhmä päätyi kysymykseen: Miten oppimisen numeerinen arviointi vaikutta itsetuntoon ja oppimiseen? Kun tämä kysymys oli saatu aikaiseksi, ryhmän havainnoija antoi jokaiselle ryhmän jäsenelle palautteen ryhmän työskentelystä. Tähän vaiheeseen siis päätimme demon.

Seuraavana vaiheena olisi itsenäinen työskentely, esimerkiksi kaksi viikkoa. Opiskelijat itse sopivat työnjaon itsenäisen työskentelyn aluksi. Lähipäivässä opiskelijat esittelevät löytämänsä tiedon (vaihe 7). Prosessin viimeisessä vaiheessa tehdään synteesi opitusta aiheesta. Tässä loppuvaiheessa tutor (opettaja) voi nostaa esille seikkoja, joita ryhmä mahdollisesti missasi. Tähän asti kuitenkin opettajan pitäisi antaa ryhmän työskennellä itsenäisesti. Opettajan ei siis tule puuttua prosessiin kuin siinä tilanteessa, että ryhmä jäisi keskustelussa jumiin tai lähtisi täysin väärään suuntaan. 

Millainen on PBL:n arvopohja, oppimis- ja tietokäsitys?

Lähipäivässä demoa seuraavien piti miettiä, millainen arvopohja, oppimis- ja tietokäsitys PBL:ssa on.

Arvot tällaisen työskentelyn taustalla mielestäni on tasa-arvo, yksilöllisyys ja opiskeilijoiden kannustaminen. Tasa-arvolla tarkoitan sitä, että koko ryhmän jäsenet osallistuvat aktiivisesti ryhmän tuotoksen tekemiseen ja sen suunnan määräytymiseen. Jos PBL:ä käytetään oppilaitoksella paljon, niin silloin ryhmän jäsenillä on eri rooli eri oppimistehtävissä, niin tässäkin mielessä tasa-arvo toteutuu. Yksilöllisyys mielestäni toteutuu siinä, että opiskelijat voivat ohjata tehtäviä siihen suuntaan, mikä heitä itseään kiinnostaa. Perinteisessä opetuksessahan opettaja määrää tehtävät. Opiskelijoiden kannustaminen tai vastuun siirtäminen opiskelijoille on myös mielestäni keskeinen osa PBL:ää. PBL:ssä halutaan opiskelijoiden onnistuvan, halutaan opiskelijoiden oppivan. Tarkoituksena ei ole, kuten perinteisessä opetuksessa, osoittaa puutteita opiskelijoiden osaamisessa.

Oppimiskäsityksistä olen kirjoittanut jo aiemmissa postauksissa (teoriaa oppimiskäsityksistä ja oppimiskäsitykset käytännössä. Oppimiskäsitys tässä pitää mielestäni sisällään näkemyksiä kognitiivisesta, konstruktivistisestä ja sosiokulttuurisesta oppimiskäsityksestä. Kognitiivisuus näkyy mielestäni siinä, että tavoitteena on käytännön ongelmien ratkaisu. Konstruktivismi ja samoin myös PBL kasaantuvat aiemman tiedon varaan rakentamiseen. Lisäksi oppimiskäsitys on mielestäni sosiokulttuurinen, koska lähipäivien istunnot nojaavat vahvasti vuorovaikutukseen. 

Tietokäsityksessä on mielestäni kaksi puolta. Lähipäivässä se nojaa vahvasti aiemman tiedon varaan. Mutta koska opiskelijat hakevat itsenäisesti lisää tietoa, niin tietokäsitys on myös muuttuva. Tarkoituksena tietenkin on, että opiskelijat oppivat lisää.

Mitä itse pidin demosta?

Tätä opetusdemoa oli mukava seurata. Itse on juurikaan tiennyt, mitä PBL todellisuudessa pitää sisällään ennen tätä demoa. Olin toki kuullut siitä. Tiesin esimerkiksi, että Tampereen yliopiston Lääketieteellisen opetus on kai lähes kokonaan PBL:n mukaista.

Demo onnistui todella hyvin. Ryhmä keskusteli ja ideoi aiheesta aktiivisesti. Tämä mielestäni kertoo siitä, että menetelmä onnistuu varmasti hyvin tilanteissa, joissa osallistujilla on jo ennakkotietoa aiheesta. Demotyöskentelyssä hyvää oli, että ryhmässä ensin mietittiin yksin aihetta ja sitten vasta ryhmänä. Samoin hyvää ryhmätyöskentelyssä oli, että aiheista äänestettiin. Näin siis kaikki pääsivät osallistumaan.

Itse jäin miettimään sitä, että miten menetelmä toimii, jos osallistujilla ei ole vielä mitään tietoa aiheesta. Tämä tuli mieleen, kun mietin lääketieteellisen koulutusta. Pohjautuuko siellä todellakin koko koulutus tähän? Miten tämä toimii ihan koulutuksen alussa? Demossa vaikein vaihe oli kohta 5, yhteisen tehtävän määrittely. Ryhmä pyöritteli kuitenkin ihan alussa hyvin montaa aihetta ja näkökulmaa. Viidennessä vaiheessa työskentely pitää rajata yhteen kysymykseen tai lauseeseen.

 

Rudolf Steiner kasvatustieteen klassikkona

Yksi kasvatustieteen opintojen tehtävistä oli tutustua

kasvatustieteen klassikoihin. Meidän ryhmämme valitsi 

aiheeksi Rudolf Steinerin. Tehtävänmukaisesti klassikosta 

piti esitellä yhteiskunnallinen tilanne, elämänkerta, 

ajatukset kasvatuksesta ja opetuksesta sekä klassikon 

ajatukset nyky-Suomessa. Teen tässä tiivistelmää 

esityksestämme. 

Johdanto

 

Yksi kasvatustieteen opintojen tehtävistä oli tutustua kasvatustieteen klassikoihin. Meidän ryhmämme valitsi Rudolf Steinerin. Muita vaihtoehtoja olivat Johan Amos Comenius, Jean Jaques Rousseau, Johan Heinrich Pestalozzi, Uno Cygnaeus, Johan F. Herbart, Mikael Soininen, Georg Kerschensteiner, Maria Montessori, Celestin Freinet, Juho A. Hollo, Matti Koskenniemi ja John Dewey.

Tehtävänmukaisesti klassikosta piti esitellä yhteiskunnallinen tilanne, jossa hän eli; elämänkerta; ajatukset kasvatuksesta ja opetuksesta sekä klassikon ajatukset nyky-Suomessa. Teen tässä tiivistelmää esityksestämme. Kokosimme esityksestämme myös Prezi-esityksen eli vielä tiiviimpi esitys aiheesta löytyy täältä.

Yhteiskunnallinen tilanne

Rudolf Steiner eli vuosina 1861–1925. Hän syntyi Itävalta-Unkarissa, mutta eli myös pitkään Saksassa. Yhteiskunnallinen tilanne tuona aikana oli varsin ”kehityksellinen”: Kulttuurielämässä nousivat suuret säveltäjät ja kirjailijat. Tiede ja tekniikka kehittyivät valtavasti samana aikana ja esimerkiksi rautatiet yleistyivät. Lääketiede, biokemia ja fysiikka edistyivät voimakkaasti. Samoin Steinerin aikaan liittyi myös ensimmäinen maailmansota.

Elämäkerta

 

Rudolf Steiner syntyi 27. helmikuuta 1861 Krawaljecin kylässä Itävalta-Unkarin keisarikunnassa. Steiner vietti lapsuutensa Wienin läheisellä, vuoristoisella maaseudulla. Hänen isänsä oli töissä rautateillä. Näistä syistä Steiner on itse kuvannut lapsuuteensa kuuluvan luonnon kauneuden ja toisaalta myös teknisen voiman ja suorituskyvyn. Hän myös koki jo lapsuudessaan henkisten voimien läsnäolon ihmisessä ja luonnossa. Koulussa Steiner kiinnostui erityisesti geometriasta, koska geometrian käsitteet olivat ihmisen luomia eivätkä esiinny luonnossa.

Steiner aloitti opinnot Wienin teknillisessä korkeakoulussa v. 1879 opiskellen matematiikkaa ja luonnontieteitä. Hän työskenteli elämänsä aikana monissa tehtävissä: Tutkijan uran alusa hän kokosi Goethen luonnontieteellisiä töitä. Hän teki väitöskirjan otsikolla Totuus ja tiede. Steiner myös työskenteli kotiopettajana. Berliinissä asuessaan Steiner toimitti kahta radikaalia kulttuurilehteä ja opetti työväenopistossa.

Vuosisadan vaihteessa Steiner liittyi teosofiseen seuraan ja vuonna 1902 hänet valittiin seuran Saksan osaston puheenjohtajaksi. Tässä työssään hän luennoi eri puolilla Eurooppaa. Kuitenkaan Steiner ei ollut täysin samaa mieltä teosofien kanssa, ja niinpä hän perusti vuonna 1911 antroposofisen seuran. Antroposofisen seuran toiminta laajeni voimakkaasti sen perustamisen jälkeen. Vuonna 1919 perustettiin ensimmäinen Steiner-koulu Stuttgartiin. Vielä ennen kuolemaansa v. 1925 Steiner perusti Vapaan hengentieteellisen korkeakoulun, jonka tarkoituksena on antroposofian monipuolinen kehittäminen.

Ajatukset kasvatuksesta

”Kasvatuksen tehtävä on auttaa ihmistä tulemaan omaksi itsekseen. Lapsi syntyy tähän maailmaan oman yksilöllisyytensä kanssa. Kasvatus auttaa sitä tulemaan esiin. Lasta pyritään kasvattamaan siten, että hän tulisi aikuisena sellaiseksi luovaksi, vapaaksi ja aloitteelliseksi ihmiseksi, jollaiseksi hänen on mahdollista tulla.”
(Steinerkasvatuksen liitto 2015)

Rudolf Steinerin näkemys ihmisen kehityksestä on hyvin laaja. Steiner itse nimitti tätä antroposofiseksi hengentieteeksi. Tarkoituksena tässä on, että yksilö pystyy paremmin tiedostamaan paikkansa maailmassa. Antroposofinen ihmiskäsitys näkyy esimerkiksi seuraavissa sovelluksissa: steinerpedagogiikka, biodynaaminen maanviljely, laajennettu lääketiede, eurytmia ja orgaaninen arkkitehtuuri. Steinerin ihmiskäsityksessä ihminen on osa kolmea eri maailmaa: fyysinen ruumis aistein havaittavissa olevassa fyysisessä maailmassa, psyykkinen sielullisessa maailmassa ja henkinen todellisessa henkisessä maailmassa.

Dunderfelt (2011) tiivistää Steinerin ajatukset ihmisen elämänkaaresta kolmeen kohtaan: 1. ”Ihmisen kehityskulku muodostaa metamorfoosiprosessin.” Steinerin mukaan ihmisellä on kolme kehitysvaihetta (metamorfoosi). Lapsuudessa kehittyy uudet ominaisuudet, kuten puhe ja oma ajattelu. Aikuisuudessa kehittyvät psyykkiset ja henkiset ominaisuudet ja ihmisen suuntautuu osaksi yhteiskuntaa. Myöhäisessä aikuisuudessa puolestaan kehittyy henkisyys ja sitä kautta mahdollisuus omien taipumisten mukainen kasvu ja kehitys. 2. Steiner loi käsitteistön ”kuvaamaan näitä psyykkisiä ja henkisiä muutoksia ihmisessä.” Steiner loi uusia käsitteitä, kuten astraaliruumis ja tietoisuussielu. Käsitteillä on tarkoituksena kuvata ihmisten sisäisiä tapahtumia, joita arkikielessä yleensä kuvataan vain psyykkisiksi tai henkisiksi. 3. ”Ihmisen kehitys on tavallaan rytmistä.” Steinerille tämä rytmisyys tarkoitti noin seitsemän vuoden välein ihmisessä tapahtuvaa kehitystä. Hän kyllä tunnusti, että jokainen ihmisen kehittyy yksilöllisesti, mutta näytti siltä, että monet ihmiset kokivat kehityskriisejä noin seitsemän vuoden välein.

Steinerkasvatuksessa on siis korostetusti esillä henkinen ulottuvuus.  Lisäksi steinerkasvatukselle keskeistä on yksilöllisyys. Toisin sanoen kasvatuksella pyritään tuomaan esiin jokaisen yksilön ainutlaatuiset kyvyt.

Ajatukset opetuksesta

Steinerpedagogiikka koostuu Steinerkasvatuksen liiton Internet-sivujen mukaan opetuksen sisällöstä ja metodeista, ikäkausiajattelusta ja kunnioituksesta lapsen yksilöllisyyttä kohtaan. Tavoitteena on ”kasvattaa ihmistä kokonaisuutena”. Opetuksessa otetaan huomioon ihmisen kehityksen herkkyyskaudet. Kasvattajan ja opettajan on siis tiedettävä, mihin ja miten ihmisen perusosaan missäkin kehitysvaiheessa voidaan vaikuttaa. Tavoitteena on kehittää tahtoa, tunnetta, ajattelua, aloitekykyä, rohkeutta ja luovuutta.

Steinerpedagogiikassa opetus lähtee kokonaisuudesta. Alkuvaiheen opetuksessa korostetaan erityisesti sosiaalisten taitojen kehitystä. Opetus järjestetään ainakin äidinkielen, matematiikan, historian ja luonnontieteiden osalta jaksoissa. Tavallisten kouluaineiden lisäksi opetetaan myös eurytmiaa, muotopiirustusta ja Bothmer-voimistelua. Vierasta kieltä opetetaan jo ensimmäiseltä luokalta lähtien. Oppilaat arvioidaan pääsääntöisesti sanallisesti. Steinerkoulussa luokka voi pysyä samana joka 13 vuotta.

Tyypillinen piirre steinerpedagogiikalle on, että oppikirjoja ei suosita kielenopetusta lukuun ottamatta. Oppilaat opiskelevat muita aineita työvihkoon. Työvihkojen ideana on, että oppilas itse työstää opiskeltavaa asiaa eikä saa valmiita kuvia tai kaavioita asiasta. Myöskään opettaja ei välttämättä näytä valmiita kuvia, vaan piirtää itse tai kuvailee opittavaa asiaa. Oppilaita myös kannustetaan aktiivisesti hankkimaan itsenäisesti lisätietoa.

Ensimmäinen steinerkoulu aloitti Suomessa, Helsingissä vuonna 1955. Tällä hetkellä Suomessa on 26 steinerkoulua (muualla steinerkouluja kutsutaan Waldorf-kouluiksi), joissa on noin 5000 oppilasta. Neljässätoista koulussa on myös lukio-opetus. Tämän lisäksi on 454 steinerpäiväkotia tai esiopetusryhmää, joissa puolestaan on noin 800 lasta.

Ajatusten soveltuvuus nyky-yhteiskuntaan 

Steiner-liikkeellä on Suomessa vahva asema. Steinerpedagogiikka onkin maamme yleisin vaihtoehtopedagogiikka. Steinerkouluja löytyy ympäri Suomea ja suosituimpiin steinerkouluihin on vaikea päästä oppilaaksi, koska halukkaita tulijoita on niin paljon. Suomessa toimii myös steinerpedagogista ajattelua toteuttavia hoitopedagogisia laitoksia esimerkiksi Marjatta-koulu, erityisammattikoulu Ristola, Sylvia-koti, kehitysvammaisten Tapola kyläyhteisö ja Myllylähdeyhteisö.

Ryhmämme oli hieman kahtia jakautunut, kun pohdimme Steinerin ajatusten soveltuvuutta nyky-yhteiskuntaan. Osa meistä piti Steinerin ajatuksia hyvin sopivaksi ja näki, että moni asia yhteiskunnassa on esimerkkejä Steinerin ajatusten noususta. Esimerkiksi kiinnostuksen steinerpedagogiikkaan ja steinerkouluihin voi selittä yleisellä henkisyyden ja yhteisöllisyyden kiinnostuksen kasvulla. Toisena keskeisenä kiinnostuksen kohteen kasvuna steinerpedagogiikan suosion taustalla oli Steinerin holistinen maailmankuva.

Itse tutustuin tätä tehtävää tehdessäni Steinerin ajatuksiin monen eri lähteen kautta. Periaatteessa Steinerin ajatukset ovat mielenkiintoisia ja järkeviä, mutta… Suomessa kouluissa oppimista mitataan "lopullisesti" ylioppilaskirjoituksissa ja Steiner-koulut pärjäävät näissä ”vain” keskiverrosti. Tämän näen keskeisenä haasteena Steiner-pedagogiikassa. Käytännössä minun pitäisi tutustua aiheeseen vielä lisää, jotta voisin antaa "lopullisen tuomioni" aiheesta.   

Lähteet

 

Wikipedia:
Rudolf Steiner http://fi.wikipedia.org/wiki/Rudolf_Steiner


Steiner-pedagogiikka Suomessa:
Steiner-kasvatus: www.steinerkasvatus.fi
Snellman-korkeakoulu: http://www.snellman-korkeakoulu.fi

Kirjallisuus:
Dunderfelt, T. 2011. Elämänkaaripsykologia. WSOYpro, Helsinki.

Lissau, R. 1992. Rudolf Steiner: Elämä, sisäinen tie, sosiaaliset aloitteet. Suomen antroposofinen liitto, Hämeenlinna.

Miettinen, K., Mäenpää, Y., Wilenius, A. 1989. Steinerkoulu. Steinerpedagogiikan seura ry, Helsinki.